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Cultivando el Ego, ¿Quieres venir a mi cumple?

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Y de esta forma, hacemos un trueque entre juguetes por tiempo de diversión. Hemos creado una auténtica obra de teatro, para celebrar los cumpleaños de nuestros pequeños. Atrás quedaron tiempos en los que giraba todo, junto a unos amigos alrededor de una tarta y una piñata llena de chuches para compartir, en el salón de nuestra casa, bajo la atenta mirada de nuestros mayores.

Hoy en día, en las instalaciones de un gran Parque Infantil privado, colocamos elevado del suelo un trono, y con una corona en la cabeza, reciben a sus amigos colocados en  fila india, y le van entregando uno tras otro su regalo. Este es el gran momento de la ceremonia, una acción que se repite una y otra vez, “abrir y desempaquetar”. Se ha dado el caso, en el que durante más de 15 minutos, nuestros pequeños desenvuelven regalos de forma muchas veces desagradecidos, “queriendo más” y “buscando más”, como resultado de una sociedad adulta consumista, que empapa las raíces de la infancia con materialismo, ausentes de agradecimiento.

“Se trata de algo sobre nosotros mismos, como padres y madres, que buscamos nuestra necesidad como adultos de destacar y sentirnos importantes”.

¿Qué es lo que aprenden con ello? Les estamos enseñando que “sin un regalo no podemos acudir a un cumpleaños”, mercantilizando la diversión, entretenimiento y celebración del cumpleaños de nuestros pequeños. Es en nuestra época “moderna”, en la que las fiestas de cumpleaños, se convierten en lugares de segregación y discriminación. Realmente, ¿para qué les hacemos esto?, o es que quizás se trata de algo sobre nosotros mismos, como padres y madres, que buscamos que “su fiesta sea la mejor”, “la que todos recuerden”, escondiendo detrás de esta obra teatral, nuestra necesidad como adultos de destacar y sentirnos importantes.

Una infancia rodeada de abundancia, escasa en cultivar valores tan humildes y necesarios, como el agradecimiento, y el disfrutar de los momentos en compañía de los amigos, y no “en qué trae un amigo a mi fiesta”, fomenta emociones como la envidia y los celos entre los más peques, constantemente comparados por los adultos, aplican la misma fórmula entre ellos mismos.

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Carta de despedida a mis alumnos.

Sé que tienes 8 o 9 años y que quizá esta carta sea algo difícil de entender. Pero puedes guardarla, conservarla y releerla en el futuro. Espero que te sirva de ayuda. Sé que no entiendes por qué me tengo que ir. Pero esto también es parte del aprendizaje. Nuestros caminos se separan ahora. Aunque nunca se sabe cuándo se reencontrarán.

En primer lugar, me gustaría pedirte perdón. Si alguna vez no he estado ahí cuando me necesitabas. O si nos hemos enfadado. Te aseguro que siempre pensé en hacer lo mejor para ti. Igual que hacen tus padres. Escúchales. Después, piensa por ti mismo. Si no, otros lo harán.

También, querría darte algunos consejos que a mí me han venido muy bien. Ya conoces los deberes para el verano: leer nuestro libro favorito en nuestro lugar preferido, disfrutar con nuestra mascota, escuchar música que no conocías, pasar tiempo con nuestra familia, explorar la naturaleza, apreciar una obra de arte o practicar el deporte que más nos gusta. El tiempo vuela. Los adultos siempre queremos volver a nuestra infancia. Así que aprovéchala.

Con el tiempo aprenderás que lo mejor de la vida está en las pequeñas cosas. La vida no es tan complicada. Haz lo que te haga sentir bien, siempre que no perjudique a otras personas, animales o naturaleza.

Espero que respetes al que es diferente a ti. Que te pongas siempre en su lugar. Que seas una persona que escucha. Que defiende su verdad y respeta la de los demás. Siento decirte que te vas a enfadar muchas veces. Espero que aprendas que hablando solucionarás todo.

Espero que cuides el medio ambiente. Eres el futuro. La Tierra está en tus manos. Debes entender que tú puedes cambiar esto. ¿Quién si no? Tú puedes hacer que el mundo sea más justo.

Te aseguro que nunca es demasiado tarde para ser quien quieras ser. Espero que seas tú quien fije tus propias metas. Espero que explores lugares que te sorprendan. Espero que conozcas a personas con otro punto de vista. Que te sientas orgulloso de tu vida. Y si no es así, espero que tengas la fortaleza para empezar de nuevo. De todo podemos sacar una lectura positiva o negativa. Espero que tú saques la positiva.

Comprenderás que en la vida hay tres tipos de personas: los que nunca se mueven, los que piensan que deberían moverse y los que se mueven. Espero que tú pertenezcas al último grupo. Haz que las cosas pasen. Que tu curiosidad no desaparezca. Inventa. Crea. Apasiónate.

He intentado enseñarte todo lo que sé. Ojalá hubiera podido acompañarte unos años más. Me has hecho sentir genial. Has formado parte de mi primer grupo de alumnos como maestro. Y por eso siempre tendrás un lugar reservado en mi corazón. Espero que guardes en el tuyo uno para tu profe.

Y ahora, ¡vuela! ¡Vuela alto!

Daniel Poyatos Soguero

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¿Arrestada? ¿Para qué, Mami?

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Aquella tarde la muñeca se quedó dormida, al tener que esperar tantas horas para poder seguir siendo la compañera de juegos de Mónica. Su madre había tomado la decisión de “arrestar” su juguete preferido, “Acróbata” (de los dibujos, Dragones y Mazmorras), porque no le hacía caso con las indicaciones de la ropa, que “tenía” que ponerse.

Suele ser frecuente enseñarle a los niños, que todo es por “obligación” o “imposición”, por ejemplo los numerosos “tienes que…”, resuenan una y otra vez a lo largo del día, junto a la famosa frase, “pues ahora te arresto tu juguete”.

Esto conlleva un aprendizaje erróneo para los más pequeños, y es que la “responsabilidad” de que sepan vestirse es suya, no de un juguete. Parece un disparate, pero es el resultado de mezclar equivocadamente formas de enseñar y pautar límites con los pequeños de la casa.

La ropa y la vestimenta, son una cosa, y los juguetes, son otras. Exigir que se pongan una prenda de ropa, porque consideremos más adecuada por: climatología o lugar al que vamos a salir es muy cómodo por nuestra parte como adultos, al no tener en consideración la necesidad de aprender de los pequeños, pues una alternativa, que promueve la autonomía y desarrollo personal de los niños, es ofrecerle al menos dos prendas de ropa (escogidas por nosotros), de esta forma, ellos sienten que toman decisiones, algo que a diario en su vida deberán hacer. Es decir, si hace frío, la niña saldrá con un abrigo. No escoge si lo lleva o no, lo que escoge el modelo o color del mismo, aprendiendo cómo vestirse.

Es una estrategia que permite hacerles sentir protagonistas a quiénes están en la edad de emprender el camino de valerse por sí mismos, para sus rutinas diarias.

Al otro lado, quedó la muñeca “arrestada”. Como si fuera poco, no poder tomar ninguna decisión sobre las ropas que usan para cubrir su cuerpo, les chantajeamos con su juguete preferido. Todos y cada uno de los conflictos que surjan en el hogar o fuera de él, en el que el niño rechace la pauta del adulto, es “la mejor oportunidad”, para enseñarle, y para ello, el foco de interés debe ser con lo que está relacionado. Nada tiene que ver un juguete, con una prenda de ropa.

Aplicar consecuencias, por supuesto, pero que sean asertivas, significativas y aporten un aprendizaje “útil”, pues la muletilla de “porque lo digo yo”, solo fomentará más rencor en los pequeños, además de integrar la tiranía como modelo de interacción social junto a otros.

Las elecciones que sistematizamos con los pequeños, a la hora de establecer límites, marcarán la forma de relacionarse con los demás y con nosotros, pues el tiempo pasará, y cuando sean adolescentes, serán ellos quienes nos chantajeen y coaccionen a nosotros.

El desarrollo emocional, como las olas del mar, arrastran lo que cae en ellas, y no desaparecen, simplemente reaparecen en otro momento y lugar. Que no veamos algo, no significa que no sea un problema con el que debamos enfrentarnos de nuevo. Por eso, aprovecha cada conflicto, para aprender con tu hijo y enséñale lo que realmente es útil para la vida. Enseñarles para que sepan “hacer”, también desde casa y no sólo la escuela.

foto2Eliezer Marrero Correa

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El porqué creemos que las escuelas rurales son idóneas para ser feliz.

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1. Organización a la carta.

Para ello buscamos transformar la organización, metodología y la relación con el alumnado, donde los horarios sean flexibles para que el aprendizaje globalizado e interdisciplinar se den en el aula.

Y  cualquier conocimiento que esté relacionado con otro que a su vez desarrolle uno nuevo, sea puesto en marcha, sin importar si está pertenece a una asignatura u a otra.

2. Eje central el alumnado.

Donde se respeten los ritmos del alumnado, acompañando cada proceso y donde su interés sean el motor del proceso de enseñanza aprendizaje.

3. Aprendizaje en pluralidad de metodologías.

Donde se plantea que cada método tiene un momento y que todos suman y aportan al currículo prescriptivo. Teniendo muy presente técnicas como:

  • El Aprendizaje cooperativo.
  • Destrezas de pensamiento.
  • Inteligencias múltiples.
  • Estimulación que respete los tiempos.
  • Metacognición y evaluación compartida.
  • Comunidades de aprendizaje.

4. Evaluación formativa y desde las artes.

“Es más competencial, global y enriquecedor” donde la puntuación numérica no sea el indicador con más peso de la evaluación y dando la oportunidad a la creatividad, que sabemos, por la práctica diaria, que desarrolla el pensamiento crítico, la experimentación, la resolución de conflictos…

IMG_91425. Cambio de estructura de tiempo y espacios.

Recogidos desde la Institución Libre de Enseñanza que priorizaba la eliminación del espacio aula como único lugar de aprendizaje.

Donde sea el entorno el que aporte mucho de los espacios para la adquisición de las competencias.

El niño y la niña sienten en la naturaleza y en los espacios abiertos, la oportunidad idónea para el desarrollo armónico de los sistemas nerviosos, inmunitarios y endocrinos; optimiza los procesos de aprendizaje, etc ( como recoge Clemente Calvo- Muñoz, medico naturalista en su distintas investigaciones) además de movilizar emociones positivas.

6. Diversidad de edades en las aulas.

En eso las escuelas rurales llevan muchísimos años de ventaja, demostrando que distintas edades dentro de un mismo grupo clase ha hecho del aprendizaje colaborativo y del alumno-tutor un funcionamiento natural y espontáneo de las mismas.

En ellas, podemos observar de primera mano, los beneficios de  la teoría de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky.

7. Implicación de profesorado y familias.

Se reconoce que para la construcción de una escuela participativa y democrática es imprescindible la participación activa y normalizada de las familias, para “juntos llegar a donde jamás hemos ido”.

No se trata solo de mantenerles informados, ni de verles como una parte más de la comunidad, como se ha hecho hasta ahora. La idea es eliminar esa visión y porque no, la palabra “parte” que como bien dice la RAE, es el elemento, fracción o cantidad que resulta de dividir un todo. Lo que buscamos es que dejen de ser una fracción para que seamos un todo y acompañemos a la vez el desarrollo de sus hijas e hijos.

El cómo hacerlo, es donde estamos investigando y construyendo, en esta humilde escuela.

IMG_90808. Mejora de la convivencia.

Donde el ambiente familiar y cercano hace fluir una convivencia positiva, para ello se le da tanta importancia al ser como al hacer.

Aquí las prácticas de atención plena como el yoga, la meditación, etc son actividades cotidianas e integradas en el quehacer de la escuela.

9. Profesorado con visión holística.

Un profesorado que ve imprescindible la reflexión de su práctica docente como una necesidad para crecer, avanzar y acompañar.

Donde no se plantea ser unicornio transmisor de conocimientos y entiende que tiene derecho a aprender cada día y a aceptar la equivocación como parte del aprendizaje.

10. Escuela como organización abierta y feliz.

Es un eje fundamentar para interactuar y transformar la realidad sin esperar al mañana.

Parte de la idea que la transformación debe ser cotidiana y con actos sencillos.

En definitiva una búsqueda para sumar y construir una escuela para el ser-feliz.

Ros Baena. CEIP SOO 2017

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Mindfulness Virtual Game Attention: La innovacción psicopedagógica para el déficit de atención.

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En el artículo de hoy os contaré  una increíble revolución psicopedagógica.  MVGA es el acrónimo de  Minfulness Virtual Game Attention, o lo que es lo mismo, la suma de las tres actividades más innovadoras para el tratamiento del déficit de atención.

¿En qué consiste el mindfulness? Son ejercicios de respiración, relajación, proyección y control de pensamientos, los cuales facilitan la regulación de los procesos cognitivos atencionales.

¿Qué es la realidad virtual? Son escenarios  tridimensionales diseñados especificamente para trabajar la atención plena, así como  la ansiedad en los examenes. En nuestro centro trabajamos con Psious, este programa nos permite obtener informes de su nivel atencional y de ansiedad a traves de la medición de biofedback.

¿En qué consiste la gamificación?  Son juegos que requieren estrategias de atención sostenida, atención selectiva y calidad atencional con dificultad creciente.  Nuestro equipo trabaja con Neuroup, este programa nos permiete medir el avance tanto en tiempo efectivo de trabajo como la calidad de los ejercicios.

¿Por qué se hablamos de deficit de atención? Las dificultades atencionales, tanto las debidas a inatención, hiperactividad o impulsividad, se han convertido en uno de los trastornos con mayor relevancia niños  en la educación española, pues entre el 3% y el  5% de  las personas tienen que luchar contra esta dificultad, o lo que es lo mismo, en cada clase de 25 alumnos, uno de ellos, presenta estas dificultades.

¿En qué consisten los tratamientos psicopedagogicos tradicionales? El tratamiento psicopedagógico de lápiz y papel  consiste en el aprendizaje de estrategias de autocontrol y entrenamiento para incrementar el tiempo de trabajo y disminuir la tasa de errores. Y la intervención hasta la actualidad consistía en fichas  de búsqueda de diferencias,  laberintos, sopas de letras. El problema que encontrábamos con este tipo de intervención radica en la falta de secuenciación en la dificultad de los materiales,  así como lo poco motivadores  que en muchos casos eran estas actividades.

¿Cómo es el presente y futuro en intervención psicopedagógica  para dificultades atencionales?

Pero hoy podemos hablar de una nueva realidad en la intervención con los pacientes con dificultades atencionales, ya que han aparecido diversos programas de intervención, organizados, objetivos, secuencializados y  motivadores  que nos permiten:

  • Un mayor tiempo de trabajo con nuestros pacientes ya que pueden trabajar tanto en el centro como en casa.
  • Obtener informes en tiempo real de su nivel de atención a traves de herramientas de biofeedback,
  • Favorecer la sensación de exito, ya que el incremento en la dificultad de las tareas es minimo por lo que no generan frustración en los pacientes.

Por todas estas razones,  la unión del minfulness, la realidad virtual y gamificación son una innovación piscopedagógica que ha llegado para quedarse.

 

Juan Carlos Sánchez

Director Pedagógico. Centro estudios Aspe

www.centroestudiosaspe.com

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La creatividad empieza en el patio de la escuela (La teoría de los elementos sueltos).

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Por: Mariana Morales Lobo

Cada vez son más los centros educativos que se están planteando preguntas interesantes sobre el patio de la escuela. En el artículo ¿Cómo está el patio escolar? planteábamos la necesidad de reformar los patios escolares de manera que ofrecieran mayores oportunidades de juego, deporte y aprendizaje a los niños y niñas. Desde enero de 2017 existe en FB el grupo Reinventando patios, lugar de encuentro de las personas interesadas en esta temática: padres, madres, docentes, arquitectos y más hemos formado una pequeña comunidad de aprendizaje abierta donde se comparten ideas, inquietudes y experiencias de todas las etapas educativas.

50b02b1a6fdd7b540feb528484a700a8Son muchos los amigos y conocidos que, al ver las experiencias de transformación que se publican, como por ejemplo De patio a jardín, sienten el deseo de emprender acciones similares en su centro y se encuentran con grandes limitaciones, entre las cuales podríamos citar el tamaño reducido del espacio al aire libre, el predominio del gris cemento o la falta de presupuesto.  ¿Hay alternativas para los centros que, de momento, encuentran grandes escollos para reformar sus patios? Para todos ellos quisiera explicar en este artículo la teoría de los elementos sueltos o loose parts.

¿Qué son los elementos sueltos?

El origen de la teoría de los elementos sueltos se remonta a 1970. Es formulada por Simon Nicholson en su célebre artículo The theory of loose parts. Nicholson define así la teoría:

“En cualquier entorno, tanto el grado de inventiva como de creatividad, así como la posibilidad de descubrimiento, son directamente proporcionales al número y tipo de variables que tenga”.

Aplicado a un patio escolar, las variables se refieren tanto a los elementos fijos (tipos de terreno, vegetación, construcciones, columpios, etc.) como a los elementos sueltos.

Consideramos elementos sueltos todos aquellos objetos o sustancias que se pueden mover, modificar, combinar, alinear, transportar, juntar, separar, transformar, etc. Cuantos más elementos sueltos y mayor variedad entre ellos, existen más posibilidades de juego creativo. Por ejemplo, materiales como la arena, la grava o el agua son apropiados para el juego creativo. Un niño los puede transportar, moldear, combinar y formar nuevos elementos con ellos, como un canal, un castillo, unos pasteles, etc. 

kemp-playground-blocks-playscape-cambridge-loose-parts-playLos objetos sueltos pueden ser de diversa naturaleza: pelotas, cochecitos, spinners (¿por qué no?), piedras, cromos, aros, telas, piñas, bellotas, hojas, ramitas, palos (¿recuerdan el anuncio del palo?), tizas, cajas, cuerdas, cubos, neumáticos… Los objetos sueltos se pueden amontonar, clasificar, alinear, transportar; se pueden recombinar entre ellos para nuevos usos, juegos, creaciones. Los objetos sueltos también pueden ser grandes, como patinetes, telas de tamaño grande para hacer cabañas y refugios, troncos de árbol que ayuden a reconfigurar un espacio o un circuito de equilibrios, piedras grandes con las que explorar construcciones, neumáticos para hacer carreras o asientos. En internet hay imágenes y videos abundantes en inglés sobre las loose parts, como este.

Una investigación canadiense sobre mobiliario de juegos infantil demostró que, cuando los niños emplean instalaciones como columpios, toboganes, etc. (solo ocupadas un 13% del tiempo), lo hacen de la siguiente manera:

  • 5% del tiempo: los niños usan elementos sueltos juntamente con la estructura.
  • 4% del tiempo: juegan debajo de la instalación
  • 3% del tiempo: juegan conforme a su uso original
  • 1% del tiempo: se usa como prospección.

6110555899_45db17b434_bEs posible que otros niños se vayan sumando a quien inicia el juego de manera espontánea. Los niños entonces entablarán entre ellos conversaciones, compartirán ideas, disfrutarán juntos del juego que han inventado, sin normas previas. Si surge algún conflicto se verán obligados a resolverlo para seguir jugando y así aprenderán a establecer turnos, a que no siempre se lleva la razón, a que hay que escuchar al otro para pasarlo bien. Los niños aprenden que la convivencia no solo se regula con normas preestablecidas (como en los deportes) sino que son capaces de autorregular sus propios conflictos.

Observemos la realidad de nuestros patios: un patio homogéneo, donde los elementos sueltos se ven con recelo o incluso se prohíben, centrado únicamente en una o dos actividades (habitualmente, el fútbol): una inevitable fuente de conflictos, más parecida al patio de la cárcel que a un lugar en el que los niños disfrutan de su tiempo libre y juegan. Soñemos, en cambio, con un patio con diferentes elementos sueltos variados. Un lugar que invita al descubrimiento y la exploración, despierta la curiosidad de quien tiene que habitar ese espacio durante mucho tiempo, propiciando las relaciones entre los niñas y niñas, invitando al juego.

Para saber más:

– Nicholson, S.: The theory of loose parts. Open University, 1970, http://jil.lboro.ac.uk/ojs/index.php/SDEC/article/view/1204/1171 (consultado 26/05/2017)

– Herrington, S.,  Lesmeister, C., Nicholls, J. and Stefiuk, K.: 7Cs: An informational guide to young children’s outdoor play spaces. Consortium for Health, Intervention, Learning and Development (CHILD), http://www.wstcoast.org/playspaces/outsidecriteria/7Cs.pdf (consultado 26/05/2017)

Scrapstore Playpods in Action (Video)

https://www.youtube.com/watch?v=nqi1KyJJeKg&t=111s (consultado 26/05/2017)

De patio a jardín. Página del proyecto:  http://depatioajardin.com/ (consultado 26/05/2017)

Reinventando Patios (Grupo Abierto en Facebook)

https://www.facebook.com/groups/1184639054950600/1215262531888252/ (consultado 26/05/2017)

– Morales, M.: ¿Cómo está el patio escolar? Plataforma Internacional de Práctica Reflexiva, 2016. http://www.practicareflexiva.pro/repensar-patio-escolar/ (consultado 26/05/2017).

Mariana Morales Lobo

Linked-in: es.linkedin.com/in/marianamoraleslobo

Twitter: @MarianaMorale19

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¡No es la tecnología, es el proyecto educativo, es la cultura de cambio!

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Definitivamente estamos ante una etapa de verdadera revolución de todos los órdenes que rigen nuestro mundo. A los cambios sociales, económicos y políticos que se están produciendo desde la manida y renombrada crisis económica, se le ha unido el ciclón que ha resultado ser la disrupción de la tecnología en nuestras vidas. 

El sector educativo no es ajeno a esta realidad y se ha visto sorprendido por el tsunami tecnológico. La irrupción de la tecnología en este sector ha tenido varios efectos sobre los que merece la pena pararse a reflexionar:

  • Innovación obligada: veníamos de unos años de “esquizofrenia innovadora” en lo metodológico. Una innovación opcional en la que las instituciones educativas estaban incorporando las nuevas formas de enseñar y aprender a su ritmo y desde dentro. Esto permitía que la innovación fuera un valor añadido y quién innovaba tenía una ventaja diferencial respecto al resto. La tecnología ha generado la obligación de innovar, la innovación ha dejado de ser voluntaria y viene impuesta desde el entorno. Además, innovar ya no es un valor ni una ventaja, impulsar procesos de innovación te permite partir de 0.
  • Transformación vs. Disrupción: dos conceptos que se utilizan indistintamente pero que realmente aportan diferentes connotaciones. Cuando hablamos de transformación, nos referimos a la incorporación de tecnología y al conjunto de procesos (pedagógicos o no) que permiten una mejora en la forma en que los desarrollamos. Es una mejora continua, hacemos lo mismo pero la tecnología nos permite ser más eficientes y eficaces; digitalizamos la cadena de valor. El concepto disrupción va más asociado a una innovación radical, a llevar a cabo una prestación del servicio educativo de forma muy diferente, a cambiar el modelo de “negocio” y la forma y cantidad de valor aportado a la Comunidad Educativa. Es verdad que hay múltiples ejemplos de transformación pero se pueden contar con los dedos de una mano los ejemplos de verdadera disrupción de lo digital en la forma en la que  desplegamos un Proyecto Educativo.
  • Protagonismo de la tecnología: se está poniendo demasiado foco en la tecnología y quizás no el necesario en la cultura de Centro y las personas. Finalmente la transformación la hacen las personas, por lo que hay un trabajo previo de liderazgo crítico para que la transformación se produzca. Hay que cambiar mentalidades y desarrollar nuevas competencias en directivos, docentes y PAS, como paso previo a la digitalización.

Es sólo una pequeña píldora para avivar y contribuir al debate sobre cambio educativo.

 

Pedro Beneit

Socio-Director de EIM Consultores

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Innovación educativa y los alumnos con TDAH.

Hoy en día escuchamos mucho hablar sobre las metodologías activas en el aula para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros alumnos. La Neurociencia moderna ha demostrado que metodologías como el aprendizaje cooperativo, flipped classroom (aula invertida), aprendizaje basado en el pensamiento y el aprendizaje por proyectos, entre otras, han demostrado que son más efectivas para conseguir unos mejores resultados en el aprendizaje de nuestros alumnos. También trabajar las inteligencias múltiples en el aula, la gamificación y la magia, que se sustenta en el principio de incertidumbre, han demostrado su eficacia.

¿Quiénes se benefician de estas metodologías innovadoras? El pilar fundamental que poseen este tipo de metodologías es que son válidas para todos los perfiles de alumnos, por lo tanto, son integradoras. No sólo sirven para aumentar la motivación y los niveles de aprendizaje de los niños con dificultades de aprendizaje sino que también son efectivas para lo que se conoce como alumnos normativos.

corteza prefrontalLos alumnos que están diagnosticados de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tienen unas características o manifestaciones que hacen que estas metodologías sean especialmente recomendadas para ellos. Pero no son los únicos, ya que alumnos con trastornos específicos del aprendizaje (dislexia, discalculia, disortografía) discapacidad, niños con dificultades de autocontrol y alumnos con altas capacidades, entre otras, también se ven beneficiados. Como todos sabemos, los alumnos con TDAH manifiestan síntomas como la inatención, la impulsividad, dificultades en su memoria operativa, hiperactividad y mala gestión emocional y de situaciones sociales. En definitiva, los niños con TDAH tienen dificultades en gestionar sus impulsos y emociones y en poner en marcha estrategias de solución de problemas, memoria operativa, planificación, etc. Todas estas funciones se localizan en la corteza prefrontal, que es la parte del cerebro que se ubica justo detrás de la frente y donde se encuentran las funciones ejecutivas. Es por ello, que los alumnos con TDAH salen ganando con los colegios que apuestan por este tipo de metodologías innovadoras.

Los recientes estudios han demostrado que el cerebro de un niño está más receptivo y se muestra más activado cuando otro compañero le está explicado un concepto nuevo. Sin embargo, ese cerebro es mucho menos activo cuando es el maestro quien está explicando el concepto o actividad en cuestión. Por tanto el aprendizaje es mayor cuando se da entre iguales. Este tipo de metodologías innovadoras otorgan un papel mucho más activo al alumno que el que tiene en la enseñanza tradicional. El aprendizaje cooperativo o el aprendizaje basado en el pensamiento (Thinking Based Learning – TBL) son dos ejemplos de metodologías activas donde, a diferencia de la enseñanza a la que estamos acostumbrados, otorgan un papel más importante y activo al alumno, pasando el profesor a ser un moderador y canalizador del aprendizaje de la clase. Además, pretenden desarrollar un pensamiento crítico en el alumno, otorgando un papel menos relevante a los aprendizajes no significativos como aprender conceptos o habilidades de memoria, que han demostrado que, a las 72 horas, el alumno ya ha olvidado más de la mitad de la información que memorizó. 

Las metodologías innovadoras se basan en la idea de que el cerebro es un órgano social, es decir, aprendemos haciendo y en relación con los demás. ¿Qué mejor manera de aprender cálculo matemático que organizando un mercadillo en clase y manipulando monedas para hacer compras y recibir el cambio?

Los alumnos con TDAH salen ganando con los colegios que apuestan por este tipo de metodologías innovadoras.

Otro de los aspectos a los que las metodologías innovadoras otorgan un papel relevante es a las emociones. El ser humano es antes un ser emocional que racional. Como bien dice uno de los libros del doctor y neuroeducador Francisco Mora sólo se puede aprender aquello que se ama. Es clave que para que captemos la atención de nuestros alumnos con TDAH les ofrezcamos actividades motivadoras, emocionantes y atractivas que cumplan con el principio de incertidumbre y gamificación. Plantear actividades que sean curiosas e inciten a la investigación y la creatividad suelen ser muy efectivas para todos los perfiles de alumnos.

Como conclusión, las metodologías innovadoras que promueven una participación más activa del alumnado resultan más efectivas y motivadoras para nuestros alumnos con TDAH, puesto que promueven una mayor participación de los alumnos en detrimento del profesor, fomentan el trabajo en equipo, el desarrollo de pensamiento crítico y otorgan a la emoción un papel fundamental en este tipo de metodologías.

Rafael Tomás Guerrero

Director de Darwin psicólogos.

www.darwinpsicologos.com

Facebook: Rafa Guerrero

Twitter: @Rguerrerotomas1

DANIEL VALDEZ

Las ayudas para aprender en contextos escolares. Aportes vigotskianos a la educación.

Daniel Valdez*

De la misma manera que no podemos aprender a nadar quedándonos a orillas del mar, (…) para aprender a nadar necesariamente nos debemos meter en el agua aunque no sepamos nadar, por lo que la única manera de aprender algo como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es haciéndolo: en otras palabras, adquiriendo conocimiento.

Lev Vigotsky (En Psicología pedagógica, 1997)

Una psicología de las altas cumbres.

La irrupción de Lev Vigotsky (1896-1934) en el escenario de la Psicología constituye un acto clave en la historia del pensamiento moderno sobre el psiquismo humano. ¿Cómo accede este joven maestro de una ciudad remota de la Rusia imperial a situarse entre las voces más agudas del siglo XX? ¿En dónde reside la originalidad de su pensamiento? ¿Qué es lo que hace que su figura se destaque sobre el fondo de las teorías psicológicas contemporáneas?

El particular carácter de la psicología de Vigotsky no puede comprenderse si no es en referencia al mirador desde el cual se propone observar los actos humanos. El sujeto de la psicología de Vigotsky es un sujeto de la cultura. Una psicología que asuma este principio no puede prescindir del análisis de las condiciones sociales, históricas y culturales en las que se produce el desarrollo psicológico humano. Ese punto de observación constituye la clave para comprender

el significado histórico de la psicología de Vigotsky y las razones de su actualidad. Nos ayuda a comprender asimismo el lugar privilegiado de la educación en el desarrollo cognitivo.

La identificación y la génesis de las formas específicamente humanas de la conducta y el conocimiento constituyen el núcleo del programa psicológico vigotskyano. Él mismo define su psicología como una “psicología de las cimas”. Lo hace en contraposición a la psicología de las “profundidades”, como caracteriza el enfoque de su contemporáneo Sigmund Freud (1856-1939).

Ahora bien, ¿cuáles son para Vigotsky las “altas cumbres” de la naturaleza humana, ésas en las que es posible encontrar las manifestaciones más eminentes del desarrollo humano?: La conciencia autorreflexiva, el lenguaje poético, el razonamiento, la imaginación creadora, la atención voluntaria, el pensamiento lógico, la memoria asociativa.

Estos procesos psicológicos, exclusivamente humanos, constituyen para Vigotsky las cimas superiores de la geografía psicológica. Gracias a ellos el hombre es capaz de imaginar realidades complejas, modificar su pensamiento, crear ficciones, resolver problemas lógicos, inventar artefactos, hacer obras artísticas, recordar su propia vida, pensarse a sí mismo, conmoverse frente a un hecho estético.

Vigotsky es el primer psicólogo en sentar las bases que apuntan a explicar mediante qué procesos la cultura cumple un papel transformador en el desarrollo de la conciencia humana. Su singularidad reside en la formulación de una psicología científica capaz de dar cuenta de la naturaleza a la vez biológica y social de las formas superiores de la conciencia.

Dispositivos de andamiaje y evaluación dinámica.

Los dispositivos de andamiaje constituyen ayudas para aprender (Ver Valdez 2007, 2009), por ello pueden convertirse en valiosas herramientas en el contexto de trabajo escolar. Las propuestas acerca de la instrucción andamiada se vinculan con la categoría de zona de desarrollo próximo. En ese sentido, para Bruner (1997: 69) la zona de desarrollo próximo es el espacio donde la pedagogía y la intersubjetividad entran en el panorama vigotskiano. “¿Cómo sabe el ayudante/tutor cuáles son las necesidades del aprendiz? Aquí es donde entra la intersubjetividad, aunque de una forma más implícita que explícita. Sin embargo, lo más importante es que la zona de desarrollo próximo plantea unos interrogantes concretos acerca de cómo se llega a interiorizar la cultura por la mediación de los demás.”

Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el principio en el meollo de la tarea. La situación de aprendizaje se convierte así en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la ejecución de la actividad antes aún de ser competente para ello (antes de saber nadar).

Estos procesos de enseñanza-aprendizaje se dirigen a construir “comprensiones compartidas”. Resulta oportuna una observación de Valsiner (1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en contextos -entretejidos- “separados” pero tratándolos como si fueran “compartidos”. Y esa forma particular de participación guiada por un adulto en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura sería una condición de posibilidad para que tal comprensión se produzca.

En otros términos, la frase de Vigotsky que encabeza este artículo viene a decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua. Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes nadadores, no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que nos permitan nadar. Tenemos que mojarnos.

Wood y Wood (1996) reinterpretan las prácticas de andamiaje, en el contexto de la zona de desarrollo próximo, subrayando los principios de incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o está poco familiarizado con la tarea se reducen la motivación, la orientación hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003: 155). En ese marco, un experto sería alguien que ha reducido la incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor la importancia de “aprender el paisaje o entorno de una tarea”, familiarizarse con ella, con sus características y exigencias. Concluye: “Los estudiantes con una incertidumbre elevada necesitan apoyo durante el proceso de reducir esta incertidumbre o de aprender el paisaje de la tarea.” Otra cuestión clave es que el tipo, calidad y cantidad de ayuda proporcionada al alumno debe ser contingente o dependiente de la actividad del alumno y de sus preguntas. Proponen cinco niveles de control creciente, donde hay indicaciones o sugerencias desde un control mínimo hasta situaciones muy controladas.

Otro tipo de método, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje, es la “enseñanza recíproca” (Brown y Palincstar, 1989). Esta metodología de enseñanza, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, destaca dos aspectos centrales: la importancia del contexto social en el proceso educativo y el papel vital de los procesos de autorregulación de los propios procesos de conocimiento. Este tipo de abordajes ponen el foco no sólo en la enseñanza de contenidos sino también en las propias estrategias metacognitivas puestas en juego para su aprendizaje. En todos estos casos el profesor tiene un rol muy activo, brindando información, ofreciendo claves anticipatorias y ayudas ajustadas a las necesidades del alumno, realizando intervenciones que supongan una retroalimentación para el alumno, brindando seguridad en el proceso al tiempo que estimula al alumno a participar activamente en él.

La idea de aprender a nadar, nadando, se refleja en estas propuestas que implican enseñanza proléptica, es decir “una enseñanza que se da en previsión a una competencia. Así se puede animar a un estudiante a que participe de una actividad que, de momento, no pueda realizar por sí solo”. (Daniels, 2003: 162) La prolepsis supone un formato de actividad anticipatoria y guiada.

En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construcción del sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte, como podrá advertirse, el sentido de la actividad está ligado íntimamente con la motivación del sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberían ser especialmente atendidas a la hora de construir dispositivos didácticos, teniendo en cuenta que las gramáticas de la motivación o el aburrimiento no son unívocas sino que adquieren un significado particular en el contexto de la diversidad: para cada persona, para cada mirada, en definitiva, para cada “multiverso” cognitivo.

Estas perspectivas muestran la importancia de la intervención de un adulto que promueva la participación de un niño en una actividad significativa y culturalmente deseable que se encuentre más allá de la comprensión o el control

actuales del niño (como nos recuerda Vigotsky, la única forma de adquirir conocimiento es adquiriendo conocimiento). Por otra parte se destaca que la ayuda que se brinda se evalúe utilizando un proceso de “diagnóstico sobre la marcha” de la comprensión y el nivel de aptitud del alumno y una ponderación de los apoyos necesario.

En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habría que situar asimismo los procesos de evaluación. En las prácticas de evaluación dinámica (Campione, 1996) no se evalúa al alumno de manera aislada sino interactuando con otros, brindando distintas claves anticipatorias, distintos tipos de ayudas. En definitiva se pondera qué es lo que el niño puede hacer con otros, cómo puede poner en juego estrategias de resolución de problemas con distintos tipos de ayuda. En muchos casos, cuando se evalúa a los alumnos con unas pruebas tipo test, conseguimos muy poca información de lo que los chicos realmente son capaces de hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen “juicios sumarios” del tipo “no responde a la consigna”, “no finaliza la prueba”, “no cumple con los objetivos”. Pero cuando el adulto evalúa formando parte del proceso dinámico de evaluación, cuando brinda alguna clave –aunque aparentemente parezca nimia- cuando ofrece caminos alternativos de acción posible, seguramente el sujeto actúa de otra manera y tiene un “rendimiento” que puede sorprender al docente.

Es justamente en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) o zonas de desarrollo intermental (ZDI) entre el adulto y el niño, en la que la cultura (representada en este caso por el propio docente) puede ofrecer nuevas formas de mediar, formas alternativas que contribuyan a los procesos de comprensión y apropiación de contenidos curriculares. Para Álex Kozulin (2000: 88-89) la aparición de la evaluación dinámica está vinculada con los siguientes principios cognitivos:

  1. Los procesos cognitivos son muy modificables. Por esta razón, la tarea de evaluar consiste en determinar el grado de modificabilidad en lugar del nivel manifiesto de rendimiento.
  2. La evaluación interactiva que incluye la fase de aprendizaje proporciona una comprensión mejor de la capacidad de aprendizaje del niño que la ejecución sin ayuda.
  3. El objetivo de la evaluación es poner de manifiesto el potencial de aprendizaje del niño y proponer intervenciones pedagógicas orientadas a potenciar y hacer realidad este potencial.

Por supuesto que en este tipo de dispositivos de evaluación, el evaluador no es neutro u “objetivo” sino que está explícitamente comprometido con la tarea y con el alumno, brindando retroalimentaciones, comentarios sobre la marcha, claves anticipatorias y distintos tipos y grados de ayudas. En la actualidad hay diferentes tipos de evaluación dinámica (Caffrey, Fuchs y Fuchs, 2008), por ejemplo, la evaluación dinámica orientada a la investigación, la evaluación dinámica orientada a la clínica y la evaluación dinámica de los procesos de enseñanza-aprendizaje situada en los contextos escolares.

Todos estos dispositivos exigen un proceso de negociación y renegociación permanente de significados y sentidos. Tal como lo plantea Mercer (2001) es fundamental construir en las aulas unas “zonas de desarrollo intermental” (ZDI) en la que se sitúen estas negociaciones. De esa forma se cumple con el objetivo central de la educación, que es, según Edwards y Mercer, que lo que al principio del proceso de enseñanza-aprendizaje lo sabe sólo uno (el maestro), al final del proceso lo sepan dos (maestro y alumno). Se trata en definitiva de compartir conocimientos. Con claridad lo expresa Bernstein: “Para que la cultura del maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar previamente en la conciencia del maestro”.

* Daniel Valdez es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Profesor de Psicología Educacional de la Universidad de Buenos Aires. Director del Posgrado NEE en Trastornos del Desarrollo de FLACSO. Director de la Diplomatura en Autismo y Síndrome de Asperger de la Universidad de Belgrano. Ha publicado recientemente el libro Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. (Buenos Aires, Paidós, 2009)

Referencias:

Brown, A. y Palincstar, A. (1989) Guided co-operative learning and individual knowledge adquisition. En L. Resnick (comp) Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Bruner, J. (1997) La educacion, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Caffrey, E.; Fuchs, D. y Fuchs, L. (2008) The predictive validity of dynamic assessment: a review.

The Journal of Special Education. Vol 41, 4. 254-270.
Campione, J. (1996) Assisted Assesment: a taxonomy of approaches anda n outline of stregths and

weaknesses. En H. Daniels (comp.) An introduction to Vygotsky. London: Routledge. Daniels, H. (2003) Vigotsky y la pedagogía. Barcelona: Paidós.
Kozulin, Alex. (2000) Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva

sociocultural. Barcelona: Paidós.
Mercer, N. (2001) Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos. Barcelona:

Paidós.
Valdez, D. (2007) Necesidades educativas especiales en trastornos del desarrollo. Buenos Aires: Aique.
Valdez, D. (2009) Ayudas para Aprender. Trastornos del Desarrollo y Prácticas Inclusivas. Buenos Aires: Paidós,
Valsiner, J. (1996) “Co-constructivismo y desarrollo : una tradición sociohistórica.” En Anuario de Psicología 69 . (2). 63-82. Universidad de Barcelona.
Vigotski, L. (1997) Psicología Pedagógica. Buenos Aires: Aique.
Wood, D. y Wood, H. (1996) Commentary: contingency in tutoring and learning. Learning and instruction. Vol 6, 4. 391-397.

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Arquitectos de experiencias memorables.

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Estamos de acuerdo que el mundo en el que vivimos ha cambiado y nada se parece al que teníamos escasamente hace 10 o 15 años. La “nueva comunicación” avalada por el boom tecnológico ha irrumpido en nuestras vidas sin avisar, y de la noche a la mañana ha cambiado hábitos, costumbres y ritos….. Todo este revuelo sin precedente ha generado un cambio vertiginoso en muchos gremios laborales, ha cambiado rotundamente el comercio, y el sector de la medicina y los transportes. Pero impasivamente el sector educativo ha elegido mantenerse al margen de esta ola de cambio y actualización, hermética en un estado de letargo, el cual le hace estar estancada en un sistema educativo que podríamos datar del siglo pasado. Cada vez menos, pero las siguen habiendo, hay aulas en el que sus alumnos se sientan de forma individual, sin interacción con sus iguales, mirando únicamente una pizarra de tiza sin posibilidad de centrar la atención en varios objetivos y en el que hay una continua puesta en escena por parte de un adulto-profesor, obligando a los alumnos a desacelerar en un aprendizaje que para nada se puede catalogar de significativo. Todo un desperdicio de talento y creatividad, enjaulando al alumno a la soledad de su pupitre y a su estático libro de texto.

“Pensemos cuál es la promesa de futuro que queremos hacer a esos alumnos, y luego hagamos un autodiagnóstico de las prácticas educativas que como escuela desarrollamos”.

Tenemos la urgencia y la obligación de reaccionar ante la necesidad de la reinvención de una escuela que aprenda y que diseñe con sus alumnos experiencias memorables de aprendizaje que puedan ser añadidas a sus biografías. El mundo apasionante y cambiante que nos está tocando protagonizar, tiene que entrar forzosamente a las aulas y obligatoriamente debemos contextualizar lo que en ellas se vivencia, alineándose con la vida real, con la calle, con la actualidad. Ya no sólo vale la memorización y la repetición hasta la saciedad de ejercicios y prácticas poco justificadas, en las que los alumnos difícilmente llegan a entender su utilidad y que los adultos constatamos que no servirá de mucho en el futuro.

La apuesta es difícil, y requiere de valientes que sientan la corresponsabilidad de saber que el mañana depende del aprendizaje que diseñemos en el hoy. Mirar al pasado ya no sirve. Mirar a los políticos ya no sirve. Mirar los países vecinos y sus sistemas educativos ya no sirve. Dejemos de mirar hacia fuera y por una vez no sintamos complejo. Hagamos un ejercicio de orgullo y amor propio mirando dentro de nuestras aulas, pensemos cuál es la promesa de futuro que queremos hacer a esos alumnos, y luego hagamos un autodiagnóstico de las prácticas educativas que como escuela desarrollamos, para que a partir de ahí nos subamos a la lancha de la mejora continua tanto pedagógica como metodológica, teniendo como objetivo en los cambios que debemos introducir, ese perfil de alumnos que pretendemos conseguir y que hemos prometido alcanzar.

El aprendizaje de CALIDAD debe ser eficaz, es decir, que lo aprendido sirva para seguir aprendiendo, pera vivir mejor y que desarrolle el placer del saber en los alumnos. Que dicho aprendizaje pueda ser aplicable, utilizable en múltiples situaciones académicas, extraescolares, laborales, etc… que sea suficientemente mantenido en el tiempo, adaptado a sus individuales sentimientos, creencias e intereses… fácilmente recuperable cuando sea necesario.

Que construya no sólo un mejor estudiante sino un ciudadano más crítico, más razonable y reflexivo, más culto, más responsable de lo público, más civilizado, más noble y honrado, que al salir de la enseñanza obligatoria pueda saber analizar la información e interpretar los datos, así como poder formular un argumento y ser creativo en la solución de los problemas.

Educadores, profesores, directores, políticos y familias,…. el futuro de la sociedad depende de la educación del presente.

Emilio Torres González

Consultor EIM Consultores

Director del Colegio Salesiano La Orotava

emiliotorresglez.com

@EmilioT1978